ในช่วงเวลาที่ผ่านมา การเพิ่มขึ้นของจำนวนนักศึกษาไทยเป็นสิ่งที่รับรู้ตรงกันทั้งจากประสบการณ์ที่เราพบเจอและในทางสถิติ ในปีการศึกษา 2535 ประเทศไทยมีจำนวนนักศึกษาในระดับปริญญาตรีหรือเทียบเท่าขึ้นไป (ปวส. ปริญญาตรี-โท- เอก) เพียง 8.2 แสนคน ซึ่งคิดเป็นร้อยละ 1.4 ของจำนวนประชากรทั้งหมดในขณะนั้น ก่อนที่ในปี 2540 จำนวนนักศึกษาได้เพิ่มขึ้นเป็น 1.5 ล้านคน หรือร้อย 2.5 ของจำนวนประชากร  แม้ในปี 2553 จำนวนนักศึกษาจะลดลงมาที่ 2.2 ล้านคน (ร้อยละ 3.5) เมื่อเทียบกับปี 2552 ที่มีถึง 2.4 ล้านคน (ร้อยละ 3.8) อย่างไรก็ตาม หากมองในช่วงเวลาประมาณยี่สิบปีที่ผ่านมา นับว่าประเทศไทยมีพัฒนาการที่ดีขึ้นในแง่จำนวนประชากรที่เข้าศึกษาต่อในระดับอุดมศึกษา

การเพิ่มขึ้นของจำนวนนักศึกษาดังกล่าวอาจถือเป็นวิวัฒนาการที่ดีของการกระจายโอกาสทางการศึกษาไปสู่ประชาชนในวงกว้าง  และโดยนัยย์นี้ ลูกชาวบ้านหลานชาวนาในต่างจังหวัดย่อมมีโอกาสเข้าศึกษาต่อในระดับอุดมศึกษามากขึ้นตามไปด้วย  อย่างไรก็ตาม ในขณะที่ระบบการศึกษาขั้นก่อนอุดมศึกษาในแต่ละพื้นที่ไม่ได้มีมาตรฐานเดียวกันและโรงเรียนในต่างจังหวัดไม่ได้มีมาตรฐานทัดเทียมกับโรงเรียนในกรุงเทพฯหรือเขตเมืองใหญ่ แต่ระบบการสอบคัดเลือกเพื่อเข้าศึกษาต่อระดับอุดมศึกษากลับใช้ "ข้อสอบเดียวกัน" เป็นหลัก ทำให้เกิดข้อได้เปรียบเสียเปรียบระหว่างนักเรียนในเขตเมืองและต่างจังหวัด  ผู้ที่ได้เข้าศึกษาในคณะ/สาขาวิชาหรือในสถาบันการศึกษาชั้นนำของประเทศส่วนใหญ่จึงเป็นนักเรียนจากเขตเมือง

นอกจาการสอบเข้าศึกษาต่อแล้ว ข้อได้เปรียบเสียเปรียบในลักษณะข้างต้นยังสามารถพบเจอได้เสมอๆใน “สนามแข่งขัน” อันเกี่ยวข้องกับการศึกษาในบริบทอื่นๆ เช่น การทดสอบความเป็นเลิศทางวิชาการและการสอบชิงทุนการศึกษาทั้งของภาครัฐและองค์กรภาคเอกชน

จากชุดคำอธิบายข้างต้น โรงเรียนและสถานศึกษาจึงเป็นกลไกหนึ่งที่ทำงานอยู่บนระบบความสัมพันธ์ที่สนับสนุน ส่งต่อ และผลิตซ้ำความเหลื่อมล้ำในสังคมให้คงอยู่ต่อไป กล่าวคือ ภายใต้ภาพพจน์และอุดมการณ์ร่วมว่าโรงเรียนและสถานศึกษาคือที่แห่งการให้โอกาสอันเสมอภาคในการเลื่อนสถานะทางสังคม แต่ในทางปฏิบัติ มันกลับทำหน้าที่เพียงให้ลูกหลานชนชั้นนำกลายเป็นชนชั้นนำและครอบงำสังคมต่อ  และทำให้ลูกหลานชนชั้นล่างกลายเป็นชนชั้นล่างที่ถูกครอบงำต่อไปเท่านั้น

ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้น คือสิ่งที่ ปิแอร์ บูร์ดิเยอ (Pierre Bourdieu - นักสังคมวิทยาชาวฝรั่งเศส) เรียกว่า “ความรุนแรงเชิงสัญลักษณ์” (symbolic violence) กล่าวคือ เป็นการครอบงำทางอุดมการณ์ที่รุนแรงแต่ “นุ่มนวล” เป็นการรักษาโครงสร้างความไม่เท่าเทียมในสังคมไว้อย่างแยบคายและ “ชอบธรรม” เพราะได้รับความยินยอมพร้อมใจหรืออย่างน้อยก็ไม่ถูกตั้งคำถามจากคนในสังคมและชนชั้นที่ถูกครอบงำ การไม่ประสบผลสำเร็จในการสอบเข้า-เข้าเรียน หรือหน้าที่การงานและสถานะทางสังคมของพวกเขาในเวลาต่อมาไม่ได้เกี่ยวกับโครงสร้างสังคมหรือระบบการศึกษา พวกเขาเข้าใจและน้อมรับแต่เพียงว่าเป็นเพราะศักยภาพส่วนตนที่ไม่ดีพอ

แม้ไม่ใช่การแก้ปัญหาเชิงโครงสร้างอย่างเต็มระบบ แต่การเกิดขึ้นของโครงการ 1 อำเภอ 1 ทุนรุ่นแรก เมื่อปี 2547 เพื่อเปิดโอกาสให้นักเรียนที่เรียนดีแต่มีฐานะยากจนจากทุกอำเภอได้ศึกษาต่อระดับอุดมศึกษาทั้งในและต่างประเทศ ก็นับเป็นการท้าทายต่อโครงสร้างสังคมและระบบการศึกษาที่ไม่เป็นธรรมดังกล่าวอย่างมีนัยยะสำคัญ โดยเฉพาะกระบวนการคัดเลือกที่มีหลักสำคัญคือ 1) มีการกำหนดรายได้ขั้นต่ำของครอบครัวผู้สมัคร 2) ให้ยึดภูมิลำเนาของผู้สมัครตามโรงเรียนที่สังกัด-ไม่ใช่ภูมิลำเนาตามทะเบียนบ้าน และ3) ให้ผู้สมัครที่มีคะแนนรวมเป็นอันดับหนึ่งของแต่ละอำเภอเป็นผู้ได้รับทุนโดยไม่มีเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำ

หลักสำคัญทั้ง 3 ประการสัมพันธ์กับฐานคิดที่ว่าโรงเรียนในแต่ละพื้นที่มีมาตรฐานไม่เท่ากันและคนมีฐานะส่วนใหญ่มักส่งลูกหลานไปเรียนโรงเรียนในเมืองใหญ่ ดังนั้นเพื่อให้ได้ผู้รับทุนที่มาจากครอบครัวยากจนและให้เกิดความเป็นธรรมในการสอบแข่งขันมากที่สุด จึงกำหนดให้ผู้สมัครจากโรงเรียนที่สังกัดในแต่ละอำเภอหรือแต่ละเขตแข่งขันกันเอง  ฐานคิดที่สำคัญอีกประการคือ ไม่ว่าผู้สมัครที่มีคะแนนรวมเป็นอันดับหนึ่งของแต่ละอำเภอจะได้คะแนนเท่าไหร่ก็ให้เป็นผู้มีมีสิทธิ์ได้รับทุน เพราะเป้าหมายของโครงการไม่ใช่การค้นหานักเรียนที่สอบผ่าน “เกณฑ์มาตรฐาน” แต่เป็นการมอบโอกาสให้กับนักเรียนที่มี “ฐานะยากจน” ที่ “เรียนดีระดับหนึ่ง” และเป็น “ที่หนึ่ง” จากระบบการศึกษาในอำเภอนั้น

เงื่อนไขการคัดเลือกผู้รับทุนรุ่นแรกเมื่อปี 2547 และรุ่นที่ 2 ในปี 2549 อาจมีรายละเอียดที่แตกต่างกันบ้าง  แต่หลักการสำคัญทั้ง 3 ประการข้างต้นยังคงอยู่  แต่การดำเนินการของโครงการในรุ่นที่ 3 เมื่อปี 2555 และรุ่นที่ 4 ที่กำลังเปิดรับสมัครอยู่ในขณะนี้ได้ทำลายหลักการสำคัญดังกล่าวอย่างย่อยยับ เพราะมีการกำหนดเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำในการสอบผ่านข้อเขียน (60% ในรุ่นที่ 3 และ 70% ในรุ่นที่ 4) ทำให้ในหลายอำเภอไม่อาจมีผู้ได้รับทุนเพราะไม่ผ่านเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำ ดังจะเห็นได้จากการสอบคัดเลือกในรุ่นที่ 3 ที่กว่า 600 อำเภอไม่มีผู้ผ่านเกณฑ์ ยิ่งไปกว่านั้นในการรับสมัครเพิ่มเติมของรุ่นที่ 3/2 นอกจากจะมีการเพิ่มเกณฑ์คะแนนขั้นต่ำขึ้นไปเป็น 80% แล้ว ยังได้ยกเลิกการกำหนดรายได้ขั้นต่ำของครอบครัวผู้สมัครอีกด้วย

การเปลี่ยนแปลงเงื่อนไขทุนในยุคหลัง (รุ่นที่ 3, 3/2 และ 4) ที่ได้ทำลายหลักการสำคัญของทุนนี้ ในแง่หนึ่งเท่ากับเป็นการสยบยอมต่อโครงสร้างและระบบที่ไม่เป็นธรรม และในอีกแง่หนึ่งมันได้สะท้อนทัศนคติของคนบางกลุ่มที่ไม่ยอมรับว่าศักยภาพของมนุษย์นั้นเท่ากัน-แต่โครงสร้างและระบบต่างหากที่ทำให้เสมือนว่านักเรียนกลุ่มหนึ่ง “เก่ง” จึงสอบผ่านเกณฑ์ที่กำหนด และอีกกลุ่ม “แย่” จึงสอบไม่ผ่าน ซึ่งการตั้ง “เกณฑ์” ตัดสินศักยภาพคนในลักษณะดังกล่าวมันนำไปสู่สถานภาพทางสังคมที่ต่างกันของพวกเขาในอนาคต

การพิเคราะห์ว่าโรงเรียนหรือสถานศึกษาคือที่แห่งการผลิตซ้ำความเหลื่อมล้ำทางสังคมมิได้เป็นการกล่าวหาว่าสถาบันการศึกษาคือสิ่งเล้วร้าย หากแต่เป็นการวิพากษ์ถึงระบบการศึกษาบนชุดความสัมพันธ์ที่ซ่อนอยู่เบื้องหลังว่ามันรักษาโครงสร้างความไม่เท่าเทียมไว้อย่างไร 

การเกิดขึ้นของโครงการ 1 อำเภอ 1 ทุนในยุคแรก ถือเป็นการท้าทายต่อระบบและโครงสร้างความสัมพันธ์ดังกล่าวอย่างห้าวหาญและมีนัยยะสำคัญต่อผลลัพธ์ที่จะเกิดขึ้น  ทว่า  จะด้วยความจงใจหรือไม่ก็ตาม  การดำเนินการของโครงการนี้ในยุคหลัง กลับลงเอยด้วยการวกไปที่ “ความรุนแรงเชิงสัญลักษณ์” ซ้ำแล้วซ้ำอีก ซึ่งถือเป็นการยอมแพ้ต่อโครงสร้างความไม่เท่าเทียมอย่างราบคาบ ! 

------------------

หมายเหตุ  ข้อมูลสถิติจำนวนนักศึกษาต่อจำนวนประชากรสังเคราะห์จาก :

(1) ข้อมูลสถิติด้านการศึกษา งานสารสนเทศด้านการศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ [ //www.moe.go.th ]

 (2) ข้อมูลจากเว็บไซต์กรมการปกครอง  [ //stat.bora.dopa.go.th/stat/sumyear.html ]

 (3) วิไล วงศ์สืบชาติ และคณะ. ประชากรของประเทศไทย พ.ศ. 2511- 2535. สถาบันประชากรศาสตร์ จุฬาฯ.  ธันวาคม 2536.